中文核心期刊论文发表浅析教育史的研究

来源：核心期刊咨询网时间：12

摘要：摘要：长期以来，教育史研究受传统教育史学影响，强调让史料说话。而当代，史学研究向多元化发展，历史研究的着眼点开始转向主体如何认识历史客体的问题上来。在史学理论与方法论发展的新时期，无论从理论还是从实践的视角考量，教育史研究都必须重视研究者

　　摘要：长期以来，教育史研究受传统教育史学影响，强调“让史料说话”。而当代，史学研究向多元化发展，历史研究的着眼点开始转向主体如何认识历史客体的问题上来。在史学理论与方法论发展的新时期，无论从理论还是从实践的视角考量，教育史研究都必须重视研究者主体性，并将其与历史客体性有机结合，促进教育史研究和教育史学科的进一步建设与完善。

　　论文关键词：历史,教育史,教育史学,研究者主体性

　　教育史是教育基础理论学科之一，教育史的研究由来已久，罗马教育家昆体良在《雄辩术原理》中就有包含教育史研究的内容。教育史作为一门独立的学科，则是在十九世纪中叶，伴随着师资培养的现实需要，在欧美诞生。当时的欧洲各国推行义务教育，客观上需要历史的教育经验作指导，而十九世纪末的美国则认为教育史至少有助于教师知悉本国学校制度是如何产生和发展的。我国的教育史研究，一般认为始于清末，并在二十世纪二十年代至抗战前形成第一次高潮;改革开放后，教育史研究随即复兴起来，学科建设渐入常轨，形成了研究的第二次高潮。然而，在社会转型、市场经济改革的社会经济大背景下，教育史学科的生存与建设也迎来了新的挑战，教育史研究的现状、问题与趋势等等问题，在教育史学界都引起了广泛的关注与热议。近年来，在西方史学理论和方法论的影响下，史学研究朝多元化发展，教育史研究作为史学研究的一个分支，不仅从中吸取着新的思路，也面临着新的问题与要求。本文主要在历史认识论的框架下，拟以理论和实践的视角，考察和分析作为教育史研究主体的研究者自身的主体性。本文认为，在教育史研究发展的新时期，我们必须重视研究者的主体性，将历史客体性与研究者主体性有机结合，是促进教育史研究和教育史学科建设的新路径。

　　一、教育史研究的史学前提

　　教育史和历史是子体与因体的血液缘关系，是故史学的发展为教育史研究提供着营养，现代史学对教育史研究的影响便是不争的事实。研究教育史，就有必要从历史本体论出发，认清历史是什么、历史学是什么以及史学研究是如何发展的等基本理论问题。

　　首先，历史的含义究竟是什么。当代法国历史学家列维·斯特劳斯把“历史”概括为三层含义：“第一，指人不知不觉地创造的历史;第二，指历史学家所创造的人的历史;第三，指哲学家对人的历史或历史学家的历史的解释。”美国罗文大学的王晴佳也对“历史”概念进行了分析，他认为“历史”一是指过去发生的事件，二是指对这些过去时间的记录、叙述与思考。西方文字中的“历史”(history)一词也含有这双重意思。随着历史研究的深入发展，学者开始注意区分“历史”一词的不同含义，渐用“史学”来指称第二种含义的历史，即对过去时间的叙述与思考。当代中国学者也有对“历史”概念提出自己的看法，天津师范大学的陈启云就认为：“历史”一是过去发生的事件;二是对过去时间的记述;三十人们对过去的理解。可见，“历史”的含义已经发展出了多种，但主要有两种历史，一种是人类过去生活的实在过程，另一种是历史学家根据过去的各种材料用文字写下来的历史，它体现了人类对自己过去生活的一种认识上的努力。教育史脱胎于历史的母体，“历史”含义的变迁也就影响着对教育史含义的认识，教育史也应该包含人类过去教育活动的实在过程以及教育史家根据各种材料用文字写下的教育历史这样两层含义，是人们对过去教育的客观与主观认识的统一，所以教育史研究者不仅要重视教育史实和史料，更要关注相关的史学研究以及教育史学研究的发展动态。

　　其次，从中西方史学研究的理论历程来看，其对教育史学的影响更巨。西方史学一般来说分为四个时期：古典史学，中世纪史学，近代史学和现代史学。前三个时期史学分别对应的是人本主义史学、基督教史学和科学史学，其中科学史学对教育史学影响甚大，它所引起的史学研究能否“科学化”的争论是二十世纪西方史学的重要内容之一。现代史学是由“分析的历史哲学”的兴起而发展的，不同于传统史学对历史规律的研究，它转向研究宏观的经济史和社会史。上世纪后20年，西方史学又出现了“微观史学”，重点转向了对文化史、心态史、风俗史等的研究。随着后现代主义渗透到史学领域，史学理论和方法也发生着重大变化。后现代主义学者极力反对史学“科学化”，他们认为历史认识的客体并不独立于认识而存在，历史只是对过去的解释，过去是被建构出来的。西方史学的发展呈现着多元化、多维度、多中心等趋势。长期以来，教育史研究主要受“科学史学”的影响，寻求教育历史发展的规律，追求“客观如实”。二十世纪之后，西方史学研究从单纯的历史本体论研究转向了历史认识论研究。在当代，历史思维与历史认识的性质，取代了历史事实与过程的性质，成为了历史哲学中的热门题材，史学研究的着眼点转到了主体如何认识历史客体的问题上。由此，教育史学研究也开始多样化发展，教育的通史研究，教育历史叙事研究，教育人物心态史研究等都逐渐展开，以及教育学术史、教育史学史、元教育史等的研究，教育史学科正在史学发展的影响下，积极审视和探究着新的研究思路与方法。

　　二、教育史研究者主体性的依据

　　教育史学科作为教育学和历史学的交叉学科，具有社会科学和人文学科的双重属性。教育史学科自创立以来，研究者不断追究和提高教育史学的科学性，不仅遵循科学研究的基本规范，而且积极引入和运用统计、调查、测验、实验等自然科学研究方法，总结和揭示了不同层次的教育发展规律。

　　然而在史学理论立足点从客体转移到主体，史学研究亦转向历史认识论研究的当代，教育史学作为一门人文学科，其鲜明的人文属性是必不能再忽视的了。人，是教育活动的主体，具有社会性和文化性，是故无论是历史上的教育活动还是教育现象，亦或是对教育历史的各种记录和创作，其中都蕴含着人类社会的基本价值观念和历史文化，人的思想意识、价值观念都不可避免地渗入到教育史中。教育史研究离不开研究者主体的价值判断，朴素的史实需要研究者注入思想去解读。对于同样的史实或史料，不同的研究者可以而且必然有不同的理解，这受限于研究者自身的多种因素：性别、年龄、文化背景与种族、社会地位与受教育程度、个性特点等等。因此，教育史研究中的研究者主体性需要引起足够的重视。

　　与自然科学不同，教育史学科是具有人文属性的社会科学，教育史研究主要是人对“人”(或者说包括人在内的社会现象)的研究，认识的“主体”和“客体”都是有意识的人。即使是对没有“人”或者不以“人”为主要对象的某种教育现象进行研究，也涉及到研究者主体对该现象的思考、理解和过滤。当代社会科学中强调的质的研究，不仅把人当成有意识的研究对象，把社会事实作为研究者选择或构造的结果，而且特别强调通过研究者主体与研究对象之间互动而获得对研究对象的理解。研究者主体在研究中所反映出来的主体意识对研究有十分重要的影响，正如前面所述，当代史学研究的着眼点转到了主体如何认识历史客体的问题上，那么，对教育史研究者的主体性进行反省不仅可以使研究者更加“客观”地审视自己“主观性”，了解“主体”和“客体”之间的“主体间性”，而且可以为研究结果的可靠性提供一定的评价标准和“事实”依据。可见，在教育史研究中，研究者主体性是重要的，对其关注是必要的。因为在教育史研究中，研究者个人可以看作是一个人化了的“研究工具”，而该工具的精确度、灵敏度和严谨度对研究的质量是至关重要的，而这些都需要通过对研究者主体性的审视和反省来互动调整。唯有如此，教育史研究者才能比较客观地看待自己的“主观意向”，使自己的主观性获得一种比较客观、严谨、自律的品质。

　　三、研究者主体性：教育史研究之桨翼

　　长期以来，教育史研究受制于“科学史学”影响，过分重视搜集、考证史实和史料，“有一份史料说一份话”，似乎只有扎实得无可挑剔的史料功底才有发言权。诚然，历史研究需要搜集材料，但再丰富的史料本身也并不构成真正的历史研究，哪怕是简单的整理、串联也需要研究者主体的判断、理解和筛选。是历史学家对史料的理解与思考，给史料注入了思想与生命。正如柯林伍德所说，“历史事件绝不只是单纯的现象，不只是凝视的一个景象，而是这样一个事物：史学家不是看着它们，而是看进去，以辨别其中的思想。……这是一场主动的、由此也是批判性的思想劳动。史学家不仅重现过去的思想，他还是再自己的知识背景下重现它。”正是这样的研究者主体性的介入，使史料成为历史研究，成为史学研究，成为新的史料。在教育史研究中，历史的教育实际、教育的历史资料、和教育史研究者之间便是如下图这样的相互作用和影响的关系：

　　

 

　　在这其中，教育史研究者不是作为一面镜子，对教育实际和历史资料进行机械的反映，而是活生生的、有价值取向的、有主观能动性的、有自身个性和兴趣的人，研究者通过其主体性的发挥，通过历史学的理解力和想象力，活化史料，创新研究。研究者主体性，应该成为教育史研究创新、发展的丰满的羽翼。

　　“我们不能把历史看作是一连串的事实，不能把历史学家的工作纯粹看作是尽其所能地积累大量的事实。”但这并不是说历史研究不再关注史实和史料，而只是不再惟有事实。正如本文前面所述的，受因体“历史”含义的变迁影响，教育史的含义也可解析为两层：一是人类过去教育活动的实在过程，二是教育史家根据各种材料用文字写下的历史的创作和解释。从历史本体论和历史认识论来看，第一层含义是“历史客体性”问题，而第二层含义所说的情况，即是本文所说的“研究者主体性”问题。既然教育史本身的含义就不是单一的，那么教育史研究也就不能偏废其一，不能把历史的客观性存在和研究者主体性的探究截然分开，而是应该相互融合。这也是由教育史研究的特殊研究对象决定的，教育史研究的对象是人及其教育活动，人既是自然人又是自由人。作为自然人，要受到自然规律支配;作为自由人，要受到社会规律支配。那么，作为人的活动结果的历史存在和作为人对历史的认识的历史学就具有了两重性，而这种两重性其实也就是历史客体性与研究者主体性的结合。

　　综上所述，教育史研究既要有“科学考证”的一面，也要有高扬主体性去解读历史的一面。历史研究的演变过程显示，历史客体性以科学主义为内核，盛极多时且对史学研究影响甚巨，而以人文主义为内核的研究者主体性，也逐渐转移到史学研究的视野中来。这两者虽则互有不满和矛盾，但实为“历史”的两个方面，应当相融互动。教育史是人类历史文化的重要组成部分，研究和理解教育史，研究者应立足于传统史学观和新史学观的辩证统一，努力发扬研究者主体性，同时也要坚持与历史客体性有机结合，使教育史研究得以一舟双桨，更科学、更完整地发展下去。

　　参考文献

　　1 朱本源.历史学理论与方法[M].北京:北京人民出版社,2007.20.

　　2 郭法奇.再论什么是教育史研究[J].教育学报,2009,(8):117-121.

　　3 陈启云.历史“知识论”与西方史学理论[J].天津师范大学学报: 社会科学版,2009,(2):34.

　　4 周采.教育史研究的前提假设及其意义[J].河北大学学报: 哲学社会科学版,2008,(2):18-25.

　　6 张亚群.从探索规律到阐释文化—教育史研究的新路径[J].华南师范大学学报: 社会科学版,2008,(10):96-100.

　　7 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京: 教育科学出版社,2000.118.

　　9 柯林伍德.历史的观念[M].北京: 光明日报出版社,2007.165-166.

　　10 汤因比.历史研究[M].上海: 上海人民出版社,2000.425.

转载请注明来自：http://www.qikan2017.com/lunwen/wyi/5647.html