主题统整课程的实施类型及特征

来源：核心期刊咨询网时间：2021-07-06 12:0612

摘要：[摘 要]中小学校在设计与实施基于主题的跨学科统整课程方面呈现出丰富的样态。研究者根据课程的组织中心、统整的内容和范围、学科的界限与地位、学生参与程度、教师之间的沟通等将主题统整课程做了类型上的划分，并对每一类型的特征结合具体案例做了描述，以

　　[摘 要]中小学校在设计与实施基于主题的跨学科统整课程方面呈现出丰富的样态。研究者根据课程的组织中心、统整的内容和范围、学科的界限与地位、学生参与程度、教师之间的沟通等将主题统整课程做了类型上的划分，并对每一类型的特征结合具体案例做了描述，以期为我国中小学改进跨学科课程开发提供参考。

　　[关键词]主题;课程统整;课程实施

　　课程统整(也称“课程整合”“课程综合化”)是一个涵义复杂且实践多样的概念。“统整”本义是指不同部分之间通过某种关系紧密联结成为一个有意义的整体，是事物发展过程中经历的由整体到分化再进化到更高级整体的必要一环。课程统整不只是一种课程设计的组织形态，更是一种教育理念。它强调学习是连结所有学科知识形式与学生学习经验的教学历程，学习者可以在不同学科中深入理解许多相同的大概念，使学习成為结构化的，以应对愈来愈多的知识和信息爆炸。本文中的“主题统整课程”是指综合运用多种学科知识、学习方式、学生经验、课程资源等，去探究一个中心话题、概念、项目或问题的课程单元。

　　根据课程的组织中心、统整的内容和范围、学科的界限与地位、学科之间的关系、学生参与程度、教师之间的沟通等，可将统整课程做出不同类型的划分。一是以话题为中心的组织形式。它是“主题—学科—活动”的科目分立式统整，这种主题课程在我国小学阶段的实践探索中已经比较普遍，积累了较为丰富的经验和成功案例。二是以概念为中心的组织形式。包括以共通概念为中心的跨学科统整和以学科核心概念为中心的学科内统整，前者是“主题—概念—学科”的科目融合式统整，在国际课程中和国外有一些实践，但我国实践层面出现的比较少;后者则体现为学科知识的纵向或横向结构化，正在越来越多地出现在以人文主题或概念为载体的单元整体教学设计中。三是以问题、现象或项目为中心的组织形式。这类课程的发展更多侧重现象探究、问题解决、产品研发的过程，是“主题—探究—展示”的科目消弭式统整，强调主题之下学生项目管理、沟通合作、批判性思维等跨学科能力的发展，现在正越来越多地与综合实践活动课程的考察探究、创意制作、社区服务、职业体验等活动相结合。上述三种课程整合形式处在一条以学科知识整合和学习经验整合为两端的连续体上，随着整合程度越来越强，学科界限越来越弱。以下将结合实例对这三种类型进行说明。

　　一、基于话题的科目分立式统整

　　基于话题的科目分立式统整指多个学科围绕一个话题来组织，每个学科仍旧清晰存在，只不过是从相关学科中拿出与话题相关内容整合成一个主题单元课程。围绕一个共同的话题，将多个相关学科统整在一个正式的单元或学程里，并由多个学科教师开展协同教学，在目标、教学理念、教学流程与方式、评价等方面相互配合，教学重点仍然放在各科目的知识和技能上。此时，学科还可以作为表达载体、思维方式、认识视角等来发挥作用。但在这种类型的课程统整中，各学科之间逻辑关系较弱，因而相关学科学习活动出现的先后顺序较为随意。

　　目前，我国很多小学所实施的主题课程大多都属于这种多学科松散整合的课程，如节日课程、季节课程、情境课程、传统文化课程。北京亦庄实验小学曾经开展“我们的收获季节”主题课程，相关学科围绕该主题进行了精心的设计：科学学科引导学生们亲手参与种植植物，仔细观察各类瓜果并了解其特点;美术学科主要带领学生们制作了叶子粘贴画和瓜果画;音乐课上唱蔬菜歌、跳蔬菜舞;语文学科引导学生们读有关秋天的童谣、绘本，搜集资料做瓜果代言，并选择一种瓜果研究其发展历史;数学学科则聚焦瓜果的测量和分类;此外，还利用综合实践活动课带学生们到农场参观。这种围绕主题的多学科学习为学生提供了大容量的学习和体验，学科知识和技能目标隐含其中，丰富了学生的生活。目前，国内这一层次的“多学科分立式统整课程”涌现了大量案例。例如围绕多学科都会涉及的一些季节、节日主题，相关学科采用自己特有的学习方式引导学生进行多层面的学习和感受，设计了如诵春天、画春天、唱春天、舞春天、探春天、写春天等多样的学习活动。科目分立式统整是教师从学科知识内部统整向学生经验、社会议题统整的迈进，是学科专业出身的教师在权衡后寻找到的位于学科课程和经验课程中间的一个平衡点。这类课程的实施特点可总结如下。

　　1.组织中心。主题多为话题性的，其作用在于划定一个范围或提供一个素材以供各学科探讨各自的知识内容。学科知识才是学习目标，主题只是一个导引线索，甚至可能是一些信息总和的名称而已。

　　2.课程内容。相关学科教师围绕某一话题组织各学科的学习内容或学习方式，从主题的选定到活动的实施，课程内容经由教师集体商议和加工，主题大多会关注到多学科教科书重合的话题(小学统编语文和道德与法治教材经常会有一些重合的主题)，有时候也会考虑学生感兴趣的生活经验(如“我是小学生啦”主题课程)和当下的社会热点、社会问题(如有关“抗击疫情”的主题课程)。多学科课程的思考起点在各学科知识，每个学科将在主题范围内寻找各自领域中的相关知识。很多时候，相关学科也会以其独有的学习方式加入话题探讨中。语文侧重阅读与写作，数学采用计算和统计，英语具有多元文化视角，科学则重视实验和探究，人文学科则运用历史、地理、政治的角度，艺术则以绘画、音乐、舞蹈、书法等更为多元的方式表达。

　　3.学生参与。课程多为教师主导设计，学生被动参与各项教学活动，学习方式较为单一，学习任务选择性也比较差。由于课程内容是话题性的，调用分析、评价和创造这样的高阶认知较少，也导致对学科核心概念层面的深度理解不够。

　　4.学科沟通。课程实施主要还是相关学科各自实施，学科界限依然清晰，各学科之间的关联不密切，学习顺序很多时候也缺乏设计。这类课程就是围绕某个话题，由相关学科各自编制自己的知识网络，学科是重要节点，知识是枝杈。各个分支之间很少有交叉，有可能是以不同的学习方式反复表达对同一主题的理解，新知识和新技能增长较少(见图1)。

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