大学英语教学模式变革的理论初探

来源：核心期刊咨询网时间：2021-02-20 11:3512

摘要：摘要：大学英语教学对学生语言的习得有着决定性的作用。在目前的众多语言理论中，建构主义、克拉申的可理解性输入假说、斯万的输出假说是众多学者研究的主要对象。本文从该种理论出发，创造性的将三种理论有效的整合到教学实践的不同过程中，建构了一种全新

　　摘要：大学英语教学对学生语言的习得有着决定性的作用。在目前的众多语言理论中，建构主义、克拉申的“可理解性输入假说”、斯万的“输出假说”是众多学者研究的主要对象。本文从该种理论出发，创造性的将三种理论有效的整合到教学实践的不同过程中，建构了一种全新的指导大学英语教学的理论框架，可为今后的教学模式转变提供参考和借鉴。

　　关键词：大学英语;建构主义学习理论;可理解性输入假说;输出假说

　　未来学家认为21世纪的学生应该具有极好的判断力和创造力，要达到这样的目的，学校的任务是培养学生具有更强的交际能力，包括口头表达能力、听力、写作能力，更高水平的思维能力，终身学习的能力以及自我管理的能力，综合起来讲，就是要培养学生的综合学习能力和运用能力。

　　在信息化和世界经济高速发展的双重推动下，我国进行了中学英语教学改革。其间，语言学家、教育学家为寻找一条符合我国国情的现代英语教学之路做了大量的研究工作，尤其是广大一线的中学英语教师在英语教学的各个层面积累了很多宝贵的经验，为语言学家和教育学家的研究提供了很多宝贵的一手资料，促进了我国中学英语教学的改革。改革的成效是显而易见的。但是，若以目前大学生的英语运用能力作为衡量标准，自下而上的改革显然还不够彻底。有鉴于此，如何转变大学英语的教学模式，提升大学生的英语应用能力应当成为今后我国英语教学改革的重点。

　　目前，众多学者对大学英语的改革做了许多相关的研究。国外二语学习的方法总结、先进学习理论的介绍成为其中的主要方向。建构主义理论、可理解性输入假说、输出假说是当前大学英语研究中的主体。然而，当前大量的研究集中于基于某种理论的教学模式建构，而忽视了发挥多重理论整合的整体性优势。笔者在研究了大量的指导性理论后，认为以建构主义、输入假说、输出假说为理论元素，分别融入教学设计、教学过程和教学反馈，形成整合理论框架，为大学英语教学的改革提供可资借鉴的理论模式。

　　一、基于建构主义学习理论的教学设计

　　建构主义的理论基础是半个世纪以前皮亚杰和维果茨基等学者奠定的，20世纪90年代以后多媒体与网络技术的逐步普及为建构主义所倡导的理想学习环境提供了强大的物质支持，促使建构主义理论开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。

　　建构主义学习理论是指导英语教学的主要的理论基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文明背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。建构主义学习论强调学习环境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学设计不仅要考虑到教学目标分析，还要重视有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把“情景”创设看作是教学设计的最重要内容之一。利用多媒体辅助教学，可以把传统教学中仅靠口头描述和黑板板书讲不清楚的知识通过生动的图文、声音、影像一目了然地呈现在学生面前，[1]为学生创造模拟现实的教学情境，营造生动活泼的教学氛围，从而充分调动学生的学习积极性。

　　建构主义提倡以学生为中心，在整个教学过程中教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。其目的在于注重学生学习兴趣的培养，帮助学生形成良好的学习动机。帮助学生建构当前所学知识的意义为目标，注重塑造、创设符合教学内容要求的情景，展示新旧知识之间的联系。[2]这种意义建构是对学习过程的内在解释。

　　教学设计是教学过程开展的首要环节，在很大程度上决定着教学成效的优劣，基于不同理论的教学设计有着本质的区别。大学生群体是一个有别于中、小学生的群体，其认知、理解、接受、建构等各方面的能力均已相对成熟，知识储量丰富，知识结构更加合理，这些都为知识接受过程中主动的意义提供了更为有利的条件。因此，相比于中小学生，建构主义理论在大学生群体中更加可行。

　　二、以“可理解性输入假说”指导教学过程

　　克拉申于20世纪80年代提出了著名的监察理论模式，该模式包括语言习得和语言学得理论、监察理论、自然习得顺序假说、可理解性输入假说和情感过渡假说等五大假说，其中可理解性输入假说是该模式的核心内容。[3]克拉申的“输入假说”认为，可理解性输入是二语习得的必要条件，即二语习得是通过接受大量可理解输入而产生的。

　　克拉申认为，人具有两种相互独立的语言学习方式：即习得和学习。习得指无意识的自然而然的过程，是获得语言的主要途径;而学习则是自觉的有目的的过程。通过学习只能得到有关的语言知识，并不能导致获得语言。学习在语言掌握过程中仅仅起到测验与校正的作用。有意识地学习到的语言知识是不能运用到实际生活中的，只有通过习得才能真正获得进行有效交流的语言。理想的语言输入应具备以下几个特点：首先，语言输入要具备可理解性。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者而言，只是一种噪音。对初学者来说，听那些不理解的语言等于浪费时间。其次，既有趣又有关。输入的语言材料要有趣并要有关联。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中轻松地习得语言。再次，非语法程序安排。语言习得最重要的是足够的可理解输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。最后，要有足夠的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容、有趣味性的广泛阅读和大量的会话。[4]语言输入的特点决定了教学内容的组织原则。

　　“输入假说”为我们提供了开展教学过程的依据。大学生群体的特殊性决定了“输入假说”在大学英语教学中应用的有效性。轻记忆、重理解是大学生学习的一个基本特征，这是高等教育与初级教育在学习过程方面的最本质的区别。因此，从理论上来分析，“输入假说”在高等教育中的运用效果将明显优于初级教育。基于上述肯定，以“输入假说”为指导的大学教学应合理教学模式、教学工具、教学原则以及教学提问等方面。教学模式的选择应以是否能够促进可理解性输入为标准，教学工具的运用应以强化学生的理解为目的，教学原则的确立应以是否能够有利于理解为准则，教学提问的内容应始终把握住可理解性输入的关键点。

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