中小学在线教学的根本问题与教育创新

来源：核心期刊咨询网时间：12

摘要：关键词：在线教学;在线教育;共在;社会存在感 随着2020年抗疫后期中小学校的全面复课，席卷全国的在线教学开始进入新的发展阶段。然而，在线教学要从新鲜感走向新常态，实现由形式上的在线转向本真的基于内在需求的在用在学状态，于基础教育而言尚有较长的路

　　关键词：在线教学;在线教育;共在;社会存在感

　　随着2020年“抗疫”后期中小学校的全面复课，席卷全国的在线教学开始进入新的发展阶段。然而，在线教学要从“新鲜感”走向“新常态”，实现由形式上的“在线”转向本真的基于内在需求的“在用”“在学”状态，于基础教育而言尚有较长的路要走，尚需做进一步的研究和探索;此外，作为应对重大突发灾害事件的教育应急手段，教育行业还需要做好大规模长周期开展在线教学的准备，因此事后的经验总结与反思亦不可或缺。人们尤其关心的是，“抗疫”过程中广泛普及的在线教学，究竟存在哪些根本性的问题?突破改进的方向在哪里?未来有没有可能做得更好?

　　就这些问题的回答而言，论者并不鲜见。一般而言，过往学者在思考在线教学的时候，习惯于从在线教学应该是什么和如何出发，而较少从它的主体(教师和学生)，尤其学生的角度去思考其作为学习的主体究竟是一种怎样的存在。为此，本文拟另辟思路，试图从存在论的角度进行分析。事实上，尽管师生各居一端，但他们又绝非孤立的存在，而是一种典型的关系性存在(“共在”)，当从“共在”的角度去理解师生，并由此回望在线教学时，或有可能发现在线教学的问题本质和改进思路。

　　此外，本文所讨论的在线教学(或学生视角的在线学习)指称的是一种正式学习方式。长期以来，在线教学只是一种非正式学习方式，正式学习依然局限在开展制度化教育的校园内。然而，“停课不停学”使在线教学完全扮演了正式学习的角色[1]。受网络普及和在线教育资源的影响，有理由相信在线教学在未来会继续扮演好非正式学习的角色，以支持学习者随时随地开展碎片化学习。然而，值得讨论的是，无论未来作为应急教学还是常态化教学方式，在线教学有没有可能继续扮演好正式学习的角色?

　　一、现象观察：影响在线教学效果的五类问题

　　作为教育应急的主要措施，应当承认在线教学为2020年全民抗疫贡献了重要力量，取得了整体性的成功。然而，仓促上阵的在线教学也不乏师生和家长的诟病。对此，研究者也做了较多分析，发表了大量反思和对策性文章，归纳而言，主要认为在线教学存在如下五个方面的问题：

　　一是教师方面的问题。突发性大规模在线教育对技术应用的要求较高，部分教师的在线教学能力和信息素养存在不足，部分年龄稍长的教师更显窘迫[2-5]。部分学校尽管鼓励教师的团队合作，但主要体现在集体备课层面，缺少团队协作教学[6]。

　　二是学生方面的问题。由于师生分处不同的地理空间，影响在线教学效果的主导因素从教师端转移为学生端，学生的适应能力、自学能力和自律性至关重要[7]。然而实践表明，在线教学期间学生的自觉性和自律性存在普遍不足，自主学习能力不能适应在线教学要求，且主要以浅层的知识学习为主，协作学习和深度学习匮乏[8]。经过家庭背景的中介效应，这些不足进一步放大了学生之间的学习差距，两极分化现象较为普遍，造成次生教育失衡[9][10]。正是基于这种原因，有人认为在线教学会形成马太效应，不利弱势家庭的孩子[11]。此外还有情绪控制方面的问题，长时间的在线教学会导致因物理隔离造成的焦虑情绪，因频繁跨平台切换学习造成的不适感，以及因疫情变化和家庭矛盾产生的情绪波动等[12]。

　　三是教學环境的问题。物理时空上的隔离，不仅产生了教师端控制学生端的无力感，也由此导致公平公正开展考试评价的障碍[13]。即便是在虚拟空间层面，由于缺少统一的集成平台，教师往往需要在多个虚拟空间(教学或通讯平台)之间进行切换，这种虚拟空间之间的“区隔”也容易增加教师负担和影响教学的流畅程度。这种流畅程度也常常受制于网络条件。例如，大量师生同时直播、点播和下载资源，在网络条件不佳的地方容易出现卡顿或断网问题[14][15];又如，考虑到网络条件、流量负担等现实因素，一些教师仅在部分时间段(如签到、提问)要求学生“入画”，而大部分时间可以“隐身”，这种“部分在场”使得教师无法像课堂教学那样通过观察学生的行为和表情来了解其学习状态，即使学生从事与在线教学无关的活动也不会被发现，从而进一步增加了师生之间的疏离感，降低了教学成效。

　　四是教学资源的问题。就当前而言，教育部的“一师一优课、一课一名师”“三个课堂”等项目，各大出版社、电视台的电子教材和音像资源，以及各类学校和培训机构自己研发的网络课程，都积累了丰富的教育资源，在存量上不是问题，但在优质教育资源的供给上依然存在结构性不足，难以满足教师个性化教学的需要[16]。部分学校开发的在线教学课程尤其是录播课，本身缺乏吸引力，却又强制要求学习，导致一些学生出现逆反心理[17]。更为重要的是，教学过程本质上是动态生成的，作为“他者”的、外在的教育资源无论如何优秀，要与教师内生的个性化教学经验和惯习相融合才能发挥效用，而吸纳和融合的过程并非容易[18]。

　　五是家校合作的问题。居家的学习离不开家长的辅导，因此，“教师主讲+家长主辅”的“双主”模式成为“停课不停学”期间的主流教学模式，家长或监护人成为在线教学的编外导师，发挥了至关重要的作用。正是在这个意义上，家庭背景成为影响学生在线学习效果的重要中介变量。一些家长或缺少辅导孩子的知识素养，或忙于自己的职业工作，没有能力或无暇顾及孩子的学习，因此很多时候不得不依赖于父母的照料或者孩子的自觉。然而，信息社会所凸显的后喻文化，使数字土著们拥有其长辈们所不具备的信息获取优势。只要拥有网络条件，孩子们就能快速获取他们感兴趣的娱乐资源，并熟练地在课程学习和娱乐聊天之间自由切换，而长辈依然蒙在鼓里[19]。在这种情况下，家校之间的紧密沟通和家长信息素养的提升不仅颇为关键，也是一个现实难题，因此，数字化时代的家校合作将成为未来在线教育一项重大挑战[20]。

　　整体上，上述“现象级观察”与过往相关研究结论大致相似。例如，早在20世纪，Webster和Hackley两位学者将影响网络学习的因素分为技术、教师、课程和学习者等四个维度[21]。然而，面对这些问题，我们至今依然没有找到有效的破解办法。孤立地看待各个要素可能无法提供有效的解决方案，“回到事情本身”审视要素之间的联系，从关系思维的视角考察其潜藏的根本问题，或许能获得更加富有启发性的思路。借用现象学的术语，就是通过调查“意义在关系中形成的方式”[22]来理解在线教学的诸种现象。

　　推荐阅读：中小学教师职称申报系列和申报范围

转载请注明来自：http://www.qikan2017.com/lunwen/jyu/20033.html