心理契约：幼儿教师激励的新视角

来源：核心期刊咨询网时间：2013-12-24 14:0112

摘要：【摘要】当前幼儿教师激励中普遍存在着这样一些问题：对教师需要缺乏了解，激励手段比较单一；对激励理解存在偏颇，激励效用受到限制；差异化研究有待加强，激励形式整齐划一。这使得很多时候激励并未触及教师的心灵，激励效果不佳。本文试从心理契约的视角

　　【摘要】当前幼儿教师激励中普遍存在着这样一些问题：对教师需要缺乏了解，激励手段比较单一；对激励理解存在偏颇，激励效用受到限制；差异化研究有待加强，激励形式整齐划一。这使得很多时候激励并未触及教师的心灵，激励效果不佳。本文试从心理契约的视角来重新审视幼儿教师激励问题，提出心理契约的引入，有利于深入了解教师需要，实行多维激励；有利于营造和谐氛围，稳定教师队伍；有利于明晰权责，激发教师的工作热情；有利于对症下药，提高幼儿园管理的绩效。

　　【关键词】心理契约；幼儿教师；激励；新视角

　　【中图分类号】G615

　　【文献标识码】A

　　【文章编号】1005-6017（2013）03-0040-04

　　诸多研究和事实表明，当前幼儿教师群体存在着诸如工作积极性不高、职业倦怠、流动频繁等问题。有关幼儿园管理的研究报告显示，组织管理是影响教师职业体验和形成教师职业态度的重要因素。因此，如何优化教师队伍管理、提升其工作积极性与职业承诺水平，是学前教育管理领域亟需解决的重要课题。现行的幼儿教师激励机制由于缺乏对人的需要和期望行为的深入了解，加之激励机制和观念本身的落后、激励方法和手段的单一等等，使得很多时候激励并未触及教师的心灵，激励效果不佳。要想有效地激励教师，最基本的条件是要认识和了解他们，了解他们对所在组织的期望和要求，在此基础上制定切实可行的激励措施，使他们的权利义务和回报基本对等。基于此，调整思路，转变视角，重新审视幼儿教师有效激励的问题是很有必要的。心理契约这一最先出自社会心理学的概念，正是立足于员工和组织之间的关系，探讨员工和组织之间的相互责任、要求和期望，试图为改善员工与组织的关系以及有效激励员工提供理论基础。探讨幼儿教师的心理契约，了解教师对于双方责任和义务的信念系统，架构幼儿教师和幼儿园之间的心灵桥梁，或将成为幼儿教师有效激励的突破口。

　　一、当前幼儿教师激励中存在的问题

　　（一）对教师需要缺乏了解，激励手段比较单一

　　幼儿园管理者对教师的激励主要依靠物质手段和道德说教，缺乏对教师职业特点、心理需要的了解，对教师的激励未能做到从教师的实际出发。多数幼儿园管理者将对教师的激励等同于物质奖励，这在一定程度上虽然能起到某些激励作用。但是，幼儿教师是知识型员工，在生存需要得到基本满足之后，更多追求的是高层次的、自我实现的需要。单纯的物质激励也易引起园内教师之间的攀比心理、人际矛盾。有的幼儿园管理者管人思想、权力思想比较严重，对教师常常加以道德说教，并将此等同于精神激励。殊不知真正的精神激励乃是需要创造条件去满足并进一步激发教师的高层次需要的，一味的道德说教若没有其他方面的配合，只会显得苍白无力。按照赫茨伯格的双因素理论，真正能对教师起到激励作用的是与工作本身相关的因素。审视幼儿教师当前的工作状态，呈现出工作繁重、琐碎，不必要的案头工作、面子工程较多，教师的工作缺乏主体自主性与内容丰富性等特点。“工作本身”这一本应最能起到激励作用的因素，在当前的幼儿园中却反而成为倦怠的发源地。如何从工作的内容、过程、评价等多角度着手使工作自身成为满足教师精神需求的激励本源，或许是问题解决的主要抓手。

　　（二）对激励理解存在偏颇，激励效用受到限制

　　在幼儿园，管理者常常把激励简单地等同于表扬、奖励。其实，激励包括激发、鼓励、以利益来诱导之意，也包括约束、归化之义。它是由正反两方面要素所共同组成的，对组织希望的行为加以激发、鼓励，以诱导行为的出现和维持；对有损组织利益的行为加以约束、归化，以使行为得到抑制和改正。正反两方面结合，以激发、鼓励为主，辅以约束和归化，才能不断地将教师的行为引导到幼儿园既定的目标方向上来并使之得以维持。如果只有奖励，缺少了对不当行为的规约，就会使激励的效用大打折扣。部分“索取型”的教师权责不分，只看到自己的权益，却未能履行对幼儿园该有的职责，在工作中不思进取，积极性不高，稍有不满就消极怠工。对这部分教师若不加以规约，任其消极行为蔓延，会影响到其他教师的心态和行为，进而影响到整个幼儿园的风气。

　　（三）差异化研究有待加强，激励形式整齐划一

　　在一个比较成熟的幼儿园中，往往既有刚踏上工作岗位不久的青年教师，也有已经成为幼儿园中流砥柱的中年教师，还有部分已为幼儿园奉献青春的老年教师。很多幼儿园，在对教师进行激励的时候，并没有对以上不同年龄段的教师加以区分，没有认真考虑处于不同年龄段教师的不同需求，对他们的激励一刀切、一锅煮，从而使得很多时候幼儿园给予的并不是教师最需要的，激励并未触及教师的心灵，不仅达不到管理者预期的激励效果，反而导致了激励资源的浪费，幼儿园管理的低效甚至是无效。

　　二、心理契约的内涵及特点

　　（一）心理契约的内涵

　　心理契约这一概念最先出自社会心理学，后被组织行为学家借用而进入管理学领域。1960年，美国组织行为学家Argyris首先在其所著的《理解组织行为》一书中，运用“心理的工作契约（psychological work contract）”一词来描述一个工厂中雇员和雇主之间的关系。但他没有对心理契约的概念及其研究范围进行明确界定。随后，很多研究者对心理契约的概念或从广义的角度、或从狭义的角度提出了自己的定义。广义的心理契约概念存在组织和个体两个水平，指的是雇佣双方对雇佣关系中彼此对对方应付出什么同时又应得到什么的一种主观心理约定，约定的核心成分是雇佣双方内隐的不成文的相互责任。狭义的心理契约概念从员工个体的角度出发，认为心理契约是个体以雇佣关系为背景，以许诺、信任和知觉为基础而形成的关于双方责任的一种理解或有关信念。由于两个主体经常会存在理解的分歧，造成心理契约内容的非唯一性，而且怎样界定组织这一主体本身就存在一定的困难，因此目前的多数研究采用的是心理契约的狭义定义。具体到幼儿园，幼儿教师的心理契约是指幼儿教师对于自身和幼儿园之间相互责任与义务的主观感知。

　　（二）心理契约的特点

　　1 主观性

　　心理契约的内容是员工个体对于员工和组织相互责任的一种主观感知，而不是相互责任这一事实本身。由于个体对于他与组织之间的相互关系有自己独特的体验和见解，因此，个体的心理契约可能与书面雇佣契约中的内容不一致，也可能与其他人或第三方的理解和解释不一致（Morrison&Robinson，1997）。

　　2 动态性

　　正式契约一般说来是稳定的，很少变更。即使发生改变，也必须经过双方协商后才能生效。而心理契约相对而言则处于一种不断变更与修订的状态。心理契约的内容不仅受到个人、组织环境、社会政治、经济、文化等因素的影响，还会随着时间和条件的变化而变化，体现出时代性的特点。任何有关组织运作方式的调整，都可能对员工的心理契约产生影响。波特·马金等人（2000）的研究发现，人们在一个组织中工作的时间越长，心理契约所涵盖的范围就越广，在雇员与组织的关系上，相互期望和义务的隐含内容就越多。

　　3 内隐性

　　作为一种未公开说明的相互期望，心理契约是潜藏在人们心中的。组织和员工彼此对对方的心理契约并不十分明了，只能明了自己的期望。从这一点来看，组织的领导者只有经常和员工进行平等的沟通和交流，关心员工个人的工作、生活情况，才能了解到员工的真实所想。

　　4 双向性

　　心理契约的双向性可以用“没有无权利的义务，也没有无义务的权利”来表述。心理契约是员工和组织之间的双向关系，契约双方在对对方提出心理期望的同时，自己也对对方负有责任。在组织中，心理契约的核心内容是“组织承担的责任与义务”和“员工承担的责任与义务”之间互惠互利的交换关系。当然这里的交换内容不仅限于物质财富的交换，还包括心理财富和社会情感方面的交换，并在公平原则的基础上进行。

　　三、幼儿教师激励引入心理契约的意义

　　作为一种全新的视角，将心理契约引入幼儿教师激励的理论和实践并不多见。但是，在企业管理中、在中学和大学的管理中，已有的一些成果表明对员工进行心理契约管理可以显著提高员工的工作绩效。反观当前的幼儿教师激励过程，正是由于缺失了对教师心理契约的管理，才带来了很多原本可以避免的问题。教师的劳动是“心”的劳动，对教师的激励也一定要触及到教师的心灵，相信心理契约视角的引入可以有效避免幼儿园与教师之间由于“信息不对称”所带来的沟通的缺失，能够成为对教师进行有效激励的一个突破口。

　　（一）有利于了解教师需要，实行多维激励

　　目前存在于教师和幼儿园之间的书面协议多属于经济契约和制度契约，涉及的多是工资、工作条件以及一些制度层面的内容，未能深入考察教师的内在需求，缺失了对教师较高层次需要的“承诺”，从而使得激励手段比较单一，激励效果有待提高。根据马斯洛的需要层次理论和赫茨伯格的双因素理论，较高层次的需要（心理、社会、精神需要等）得到满足时，才能对人起到更大程度的激励作用。心理契约视角的引入正好能够弥补这一缺失。作为一种对双方期望与责任的心理认知，心理契约能够告诉我们教师的所需所想。教师心理契约的内容十分广泛，不仅涉及到经济契约中的有关条款，更多的是诸如在职培训、职位提升、有吸引力的工作内容、支持的工作环境、领导的赏识与支持等未写明的条款，并且因人因时而异。心理契约为管理者打开了通往教师内心世界的一扇窗户，让我们透视到教师的多重需要，认识到对教师的激励需要多管齐下，构建多维激励的新机制。

　　（二）有利于营造和谐氛围，稳定教师队伍

　　过去的研究一致发现雇员对心理契约违背的认知与不良的雇员行为（包括离职行为、渎职行为）存在高度正相关；与积极的雇员行为（如工作绩效、组织公民行为、组织承诺、呼吁行为）和态度（如工作满意度、组织忠诚度）存在高度负相关。目前的幼儿教师流动和流失问题已经引起了学界的关注。这些问题固然与教师的个人原因、与幼儿教师的职业地位等因素相关，但是，更多还是由幼儿园管理的失衡而引起的教师对幼儿园存在不满、心有怨念所致。而心理契约本质上是一种情感契约，这种情感的纽带具有强大的凝聚力与向心力。良好心理契约的形成一方面可以避免失衡现象的发生，另一方面也可以帮助营造良好的园所氛围，减少教师内心的不安全感，增加教师对幼儿园的信任感和归属感。当环境中的一些变化可能引起教师心理失衡的时候，如果幼儿园能够及时与教师进行沟通，给出合理解释并适当弥补，就可以有效降低教师的不满意感，促进园内人心的稳定，最大程度的减少因可控因素所带来的人才流动和流失问题。对于幼儿园来说，稳定的教师队伍是幼儿园发展的前提；而对于教师来说，稳定的工作环境也是促进个体专业成长的有力保障。

　　（三）有利于明晰权责，激发教师的工作热情

　　心理契约作为一种“隐含的、非正式的、未公开说明的相互期望”（Sehein E.H.，1965），“虽然它没有写明，但它是影响员工对待组织的态度和行为的强有力决定因素”（Sehein E.H.，1980）。通过心理契约的建立，幼儿园和教师双方在彼此信任的基础上形成了一种隐性契约关系，双方都能明晰彼此的权责，自觉形成对对方的一种责任和承诺。双向性是心理契约的一个基本特点，幼儿教师心理契约的核心内容就是在幼儿园承担的责任与义务和教师承担的责任与义务之间进行互惠互利的交换。心理契约的双向性正好契合了激励的应有之义，教师期望的幼儿园责任正好对应了激励中的激发、鼓励之义，而教师认知的自身对幼儿园的义务则对应了激励中的约束、归化之义。因而，心理契约的无形引擎不仅是对教师符合契约行为的一种鼓励，也是对教师不当行为的一种规约，它有助于教师更好地投入到工作中去，做符合角色身份的事，在工作中激发教师的积极性和创造性。

　　（四）有利于对症下药，提高幼儿园管理的绩效

　　心理契约具有主观性、动态性、内隐性、双向性的特点。在幼儿园里，不同的教师群体甚至是同一教师群体在不同的环境、条件下对心理契约内容的理解也会出现差异。系统的研究园内教师的心理契约，能够方便幼儿园对教师进行更加人本化、科学化和规范化的管理。幼儿园可以在本园现状和发展目标的基础上，针对教师个体的具体需要对症下药，对教师进行差异管理和有针对性的激励，修正教师的不合理期望，引导教师制定和本园文化与发展相适宜的个人职业发展规划，营造以人为本、积极向上的园所文化氛围，从而把教师个人的发展与幼儿园的发展结合起来，避免了由于沟通不畅而带来的管理低效和资源浪费现象，提高了幼儿园管理的绩效。

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