后疫情时代区域性教师发展支持系统的转型

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摘要：【摘 要】后疫情时代，教师发展更应体现主动、多元、柔性。通过对建设框架的迭代更新，区域性支持系统为教师提供去中心化的柔性体验、数据聚合的伴随发展、全过程多路径的学习服务，适应教师发展的新需求，引导教师进行更加主动积极的自我发展。 【关键词】

　　【摘 要】后疫情时代，教师发展更应体现主动、多元、柔性。通过对建设框架的迭代更新，区域性支持系统为教师提供“去中心化”的柔性体验、数据聚合的伴随发展、全过程多路径的学习服务，适应教师发展的新需求，引导教师进行更加主动积极的自我发展。

　　【关键词】后疫情时代;教师发展支持系统;区域研训

　　作者：胡兵华

　　在教育信息化推进与应用过程中，教师从被动学习技术到逐步接受、主动变革，信息化应用水平不断提升，基本胜任2020年新冠肺炎疫情期间“停课不停学”的教学工作。疫情下的云端教学，让教师对教与学的方式有了新的认识，对线上学习更趋认同。后疫情时代，教师发展遇到新问题、新需求，也带来新挑战、新机遇。教师发展支持系统在完善、迭代的过程中，应构建以学习为中心的融合平台。

　　一、缘起：解决教师发展的核心问题

　　长期以来，被动接受、功利驱动、课程碎片化等问题成为教师高品质专业发展的瓶颈。苏霍姆林斯基曾经说过：“只有促进自我教育的教育才是真正的教育。”如何通过系统化架构，聚合教师发展需求，促进教师积极、内生、系统地自我发展，这是区域性教师发展支持系统建设要解决的核心问题。

　　疫情期间“停课不停学”，教师探索、熟悉、运用在线教学，对“互联网+”教育有更深入的体验。不少教师在经历前期技术接入困惑后，基本熟练使用相关的在线教学平台，开始思考在线教学与传统教学的优势和不足。教研、学习、培训等活动也从线下转入线上，促使教师更新在线教与学的认知。教师发展支持系统从组织管理、项目实施、学习评价等方面进行转型升级，适应教师发展的新需求，引领教师深入思考在线教学的本质特性，促进教师对教学线上互动与线下交流的深度融合。

　　二、核心：构筑“一体四翼”的有力支持

　　传统的教师发展支持系统建设的出发点是自上而下的，以提升集中管理效率、优化集中培训方式，未能充分考虑教师个性化发展需求，不是为“学”的支持系统，而是为“教”的管理平台。后疫情时代，学校教育发生转型，教师的个人专业发展需求也必然发生转变。

　　为推动教师自我发展，江苏省常州市教师发展信息化平台在原有基础上构建了以学习为中心、以教师发展为核心的“一体四翼”支持系统(见图1)。

　　“一体”就是以教师发展为核心体，“四翼”即4个支持应用：一是网络学习空间，为教师提供自主学习、学时管理、在线选课、在线测试等学习服务;二是发展档案库，记录教师成长轨迹，为教师发展提供全过程伴随式服务;三是在线职称评审，从申报、评审、查询方面对职称评审进行流程化管理，教师的个人数据直接从系统中获取，更加高效、精准、公平;四是教师信息管理系统，为学校及教育行政部门提供教师发展数据，为行政决策提供数据支撑。4个支持应用之间的数据互联互通，聚合在教师发展档案库，围绕教师发展这一核心为教师提供专业成长支持，聚焦教师学习服务，以教师自我学习的更迭助推教师教学的改革创新。

　　三、路径：多元汇聚与智能融合

　　根据建设框架，支持系统建设不断优化、迭代更新。在数据汇入的过程中将自上而下集中的数据录入转变为柔性化的数据汇聚，每个教师的相关数据在平台汇聚，经过标准化处理聚合在教师发展档案库，个性化数据由教师个人维护。为满足教师学习需求的转变，我们不断完善学习支持模块，建设优化框架(见下页图2)。

　　系统的基础数据是中小学教职工信息库，各应用模块之间的数据整合互通，通过标准化数据接口与教育系统内其他平台进行数据共享。我们将教师参与继续教育情况、教研活动情况、教学研究情况等教师发展相关的数据进行汇聚与融合。根据教师发展路径及区域教师专业发展荣誉评比要求，建立本区域中小学教师发展数据模型，经过数据统计与挖掘，为教师提供专业发展个性化指导，为学校、教育行政部门反馈教师队伍发展情况。

　　四、应用：全过程多路径伴随式发展

　　硬知识是经过专家系统化加工之后的结构化知识，软知识是未经加工处理的零散性知识[1]。后疫情时代，教师发展不单是对硬知识的获取，而更多的是对软知识的学习和建构。在教师学习软知识并内化为自身认知框架的过程中，支持系统可提供“去中心化”管理、多路径学习服务、个性化指导，在以学习为中心的环境中，增强柔性化体验。

　　1.“去中心化”的自主成长体验。

　　在社会治理方面，“去中心化”意味着人们不愿意接受一个控制与支配的模式，不希望获得整齐划一、没有选择的信息，而希望拥有平等合作的机会[2]。对于教师发展的“去中心化”要更切合教师的需求，充分发挥教师的主体作用，给教师一种专业发展的自主成长体验，而非组织化的被动发展。在支持系统中，教师获奖、评比、考核等相关数据直接在系统汇聚，教师个人数据可由自己维护。

　　在江苏省乡村骨干教师培育站实施过程中，为促进各培育站主动发展，加快培育站成员成长步伐，我们将培育站的终结性考核转变为全过程分享考核。导师将考核要求融入过程性学习之中，学员将学习成果分享在平台，形成学习共同体全过程线下交流与线上分享的资源聚合，有效促进教师的自主学习与共同体的协同发展。

　　2.微任务驱动的混合式工作坊。

　　后疫情时代，线上学习与线下研修将更趋融合，为有效开展线上线下混合式学习，在支持系统中优化了以微任务驱动的类社群式混合式工作坊。工作坊成员根据总体目标制订个人学习规划，在学习推进中以微任务贯穿整个过程。我们基于工作坊学习内容设计微任务，学习内容有线上视频、文本、音频等多媒体形式，也有线下讲座、研讨、主题论坛等形式。成员在线提交并共享微任务成果，成果有视频、文本、图片等，通过微任务成果共享促进成员之间学习互补互惠。

　　为加快培养青年教师的步伐，促进优秀人才脱颖而出，开展常州市青年教师英才培训对象的评比，并对入选的青年教师开展为期4年的研修活动。研修方式包括专家引领、理论深造、现场学习、课题研究、实践提高等，并对研修的任务和成果进行量化考核，研修结束后每位学员需要提交研修成果。青年教师英才的研修持续时间长，研修内容丰富，既有线上学习，又有线下交流，研修期间的各个阶段都需要完成相应的学习任务。支持系统的混合式工作坊研修能很好地满足这次研修需求，在全过程伴随中，通过微任务驱动，学员在互动激励中共享学习成果，达成个人学习目标。

　　3.个性化选择的主动学习。

　　成人学习的主要特征是基于需求的个性化选择[3]，在支持平台建设过程中，可以通过课程的丰富化满足教师学习需求的个性化。常州市教师发展信息化平台为支持教师个性化学习设计了两种自主选择的学习方式，一种是线上报名与管理、线下培训的菜单式自主选学课程，另一种是线上自主研修课程。通过共建共享、设计制作、开发迭代，不断更新、丰富线上课程资源。在资源建设中，做到系统规划、模块设计、标签分类，在系统思维中进行分层整合。

　　常州市“名师大学堂”菜单式培训项目持续15年，得到常州市中小学教师的认可。近几年，每年有100个左右微型课程由教师根据自己的需求来选择，支持平台为项目提供报名与过程管理服务，教师进行线下集中培训。因为有了线上平台的良好支持，通过选课数据、线上评价反馈，对微型课程不断完善优化，让项目持续焕发活力。后疫情时代，教育的转型促进项目的革新。为提升项目培训品质，我们将线下集中培训与线上直播进行深度融合，课程内容与学习评价有机交融。授课专家通过平台对成員的学习成果进行评价，一方面促进成员更加主动学习，另一方面也让专家更了解教师的学习需求，以优化学习内容，达到教学相长。

　　【参考文献】

　　[1]王竹立.后疫情时代，教育应如何转型[J].电化教育研究，2020(4)：13-20.

　　[2]张康之.论全球化运动中的“去中心化”[J].理论探讨，2012(2)：5-10.

　　[3]马尔科姆·S·诺尔斯.成人学习者[M].龚自力，马克力，杨勤勇，等译.北京：北京师范大学出版社，2016：157-175.

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