教育扶贫中教师走教机制的发展研究

来源：核心期刊咨询网时间：2020-09-28 10:2912

摘要：摘 要 教育扶贫是实现全面建成小康社会的重要战略支点，也是教师走教场域的政策支持。审视现状，新时代的教师走教主要存在职业吸引力弱、职业保障机制不完善、形式走教和乡村教育体系包容性不足等问题，应该通过县管校聘盘活走教教师人事管理制度、梯度激励

　　摘 要 教育扶贫是实现全面建成小康社会的重要战略支点，也是教师走教场域的政策支持。审视现状，新时代的教师走教主要存在职业吸引力弱、职业保障机制不完善、“形式”走教和乡村教育体系包容性不足等问题，应该通过县管校聘盘活走教教师人事管理制度、梯度激励提升走教教师教学贡献、一体两翼机制综合“本土、民办、社会”师资力量、教育信息化“新”走教的在地化实践来推进其改进理路。

　　关键词 教育扶贫 贫困地区 走教教学

　　精准扶贫是全面建成小康社会的独特制度创新，更是中华民族复兴之路上的重要支柱。藉由教育扶贫全面提升贫困地区人民的综合能力，帮助其自我革新与成长，能够将主观能动性从“安于天命”的愚昧思维中解放出来，赋予人们摆脱掣肘、创新未来的志气和智慧。在“扶志”与“扶智”的帮扶目标下，外部“救济性”的扶贫措施逐渐内化为个体“作为性”的主动脱贫。以区域教师巡回流动为特征的教师走教机制能够结合教育资源投入和以教育为手段的两种扶贫内涵，帮助优质教师与贫困区域教学的有机耦合，促使其在教育的守成与跨越中发挥长足的流动性辐射作用。

　　一、教师走教场域运行的政策支持

　　教育扶贫从“补短板”入手，对象全面、样态丰富、方式多元、手段精准，利用“扶学”整合优质教育资源，有力地阻断贫困的代际传递。在诸多扶贫措施中衍生出了脉络性的平衡教学范式——走教教学。“走教教学”是相对于“固定教学”而言的，具体是指教育主管部门委托中心学校选拔本学校的优秀教师，委派其深入区域内不同的农村学校，按照教学计划轮流开展教育教学活动。这种以教师横向流动为教育手段的机制，能够纾解贫困地区教育资源不平衡的困境，促进学生实现自我发展的突破。2018年中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出“优化义务教育教师资源配置，实行学区(乡镇)内走教制度”。政策支持与循环生态教学相互配合，以贫困地区不确定性的现实条件为参照系，日渐形塑了专业化的政策文本与系统性的走教实践结构。

　　二、新时代教师走教机制发展的理性审视

　　1.贫困环境对走教教师的职业吸引力弱

　　贫困地区先天条件缺失，经济发展滞后，教育活动资金投入不充分。简单的教学环境难以支撑教育活动的完整展开，走教教师很难对贫困地区产生教学兴趣与地方依恋，一些教师的走教教学成为变相的硬性指派。政策执行理论认为，政策执行环境与执行人员的个体素养、执行态度共同作用于政策执行的统一体中，三者不同程度的嵌合决定着政策张力能否实现执行功效的最大化。许多走教教师对走教政策的解析仅仅停留在环境物质考量，在对走教教學行为背后逻辑价值缺少具身体验的情形下，走教教师教学认同感缺失，易转向寻找其他能够增加个人收入的“课下职业”或出现以获取金钱为目的的教学失范行为。政策框架的“高压”规制与自身消极态度的同向挤压加速了非理性行为的产生，阻碍着走教政策的执行。反逆应付心理如果贯穿于走教教学过程中，教师心理的积极自我调适则面临重大阻碍，致使他们不能很好地应用教学智慧超越性地完成自主教学，这与走教教学初衷背道而驰。

　　2.走教教师职业保障长效机制不完善

　　教育教学作为一种专业活动，需要教师自身持续积淀的公约式内在意愿作为行动支撑，低迷职业情绪与个体生活质量的保障缺失往往正向相关。一方面，目前走教教师的职业保障并没有上升到法理层面，他们的人事关系管理长期冗杂且模糊不清。各区域实行的管理准则没有统一标准，很多走教教师的人事关系还保留在原学校，但绩效工资、课时补贴与教学奖惩的权利都由乡村流入学校赋予，并接受两方的监督、审查。一些乡村学校碍于教师的走教特征不愿承担完整的转介责任与政治管理，原学校的大幅度放手与乡村学校的小部分接盘使大范围的教师管理处于真空地带。另一方面，公共选择理论认为，政策执行过程是一种交易过程，每一个交易主体都会尽全力寻求自身利益的最大化[1]。事实上，涉及到一系列包括教师编制、实习转正评聘、荣誉评定、教职工优惠住房、流动交通补贴、额外教学激励等在内的外化式精神物质需求并不能很好地向走教教师倾斜，走教教师的个人意愿与应然诉求得不到回应，职业的长效保障缺失。而物质保障逻辑低于精神激励逻辑的常态将走教教师长期置于低效益层级，忽视了教师的深层生存发展权利，也易使他们产生自我逃避与职业倦怠。

　　3.“形式”走教导致骨干教师贡献率降低

　　走教机制的相关利益体一般由政府高层教育决策者、学校和走教教师三方组成[3]，三者追求的最大化利益在教育教学场域中存在相互排斥的鼎立模式。一方面，大部分区域中心学校的教师队伍刚刚只够满足本学校教育教学活动的开展，外派教师进行对口支援会打乱本校正常的教学秩序，对教学质量及升学率构成潜在威胁。同时，骨干教师是本校特色校园文化建设的主力军，人才流走更不利于校本课程的开发与实施。流出学校出于自身利益的保护不得不将走教教学放在学校发展的隐性“对立面”，走教过程常常流于形式。另一方面，有些骨干教师的年龄、身体素质不能适应贫困地区艰苦的生活及教学环境，他们的注意力主要聚焦于本校学生的教育教学，很难有精力进行巡回走教。所以走教的重担就压在了新入职教师或实习教师的身上，这些教师通常与流入学校原教师的有效对接时效偏长，教学经验少，很难展开针对性的教育教学。另外，流入学校存在“人才终究会流走”的惯性思维，为了保护乡村教学体系的完整，走教教师的教授课程也多为音乐、美术等非主要课程[2]，即使他们离开乡村学校，正常的教育教学活动运转机制所受影响也会大大降低。但这往往并不能深入触及贫困地区儿童包括认知逻辑、文化思维及个性素质在内的核心成长序列圈，斩断贫困根邸的实质性作用弱。

　　4.乡村教育体系包容性不足，教育对象单一

　　首先，贫困地区人口结构特殊，留守儿童、单亲儿童居多，主要特征为隔代抚养。长期的非原生家庭照料将儿童孤寂于父母亲情之外，他们易出现性格上的自我封闭、身心发展上的不完善、学业学习能力的低下、个人亲社会行为的偏差[3]。一些年轻走教教师不仅要面对乡村自我生活的困难，还要克服这种由生源的特殊性带来的生活、学习双重管理压力，寻求知识传授与情感召唤的最佳契合点也成为教学中不可遗失的一部分。其次，一些流出学校将走教视为对教学能力较弱教师的锻炼手段，教师本人常陷入否定自我能力的失落感中，且这种认知偏见也使乡村儿童家长产生对教师教学能力的疏离危机感。这种偏差信任弥散于整个乡村教育体系之中，教育双方会因隐性不配合产生教学裂痕，教育效果低下。再次，走教教师知识传授对象局限于学生之中，而贫困地区的专职教师长时间得不到全面的职业继续教育，自我教育的更新也易陷入僵化的循环状态。另外，很多走教教师回到城市学校之后并没有继续关注走教学校的学生学习动态，学习追踪空有其表。

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