【摘要】在小学语文教育体系中,阅读教学是培育学生语言感知力､思维逻辑性与文化理解力的有效方 法｡为此,文章聚焦统编版高年级阅读教学实践,从问题链的梯度构建､批判性阅读的情境创设､跨文本整 合的思维迁移三个维度,探索契合高年级学生认知规律的思维发展路径,从而推动阅读教学从知识传授向 思维培育的深度转型｡
【关键词】统编版;小学语文;思维发展;阅读教学
论文《基于学生思维发展的小学语文阅读教学研究》发表在《课程教育研究》，版权归《课程教育研究》所有。本文来自网络平台，仅供参考。
基于当前阅读教学实践发现,仍存在重知识传 递轻思维培育的倾向,如教师提问多停留于文本表 层信息的检索,缺乏对因果关系､价值判断等深层 思维的激发;阅读活动设计常局限于单篇课文的解 读,忽视知识体系的结构化建构;学生的思维表达 呈现碎片化特征,难以形成完整的逻辑链条｡这种 教学样态不仅制约了学生阅读能力的提升,更偏离 了“以文化人､以思促智”的育人目标｡基于此,本文 以学生思维发展为导向,探索阅读教学的优化策 略,以为一线教师提供可行的实践路径｡
一､构建梯度化问题链,激活思维的深度与广度
问题是思维的引擎,其价值不仅在于答案的获 取,更在于思维路径的建构｡结合布鲁姆教育目标 分类学的认知层级理论,教师需以“问题链”为载 体,在文本解读中搭建“从知识本位到思维本位”的 进阶桥梁｡维果茨基的“最近发展区”理论表明,适 宜的问题应处于学生现有能力与潜在能力的交界 处,借助“支架式提问”推动思维向更高水平发展｡
以六年级上册第四单元《桥》的教学为例,教师 在课堂中实施了“三阶动态问题链”教学方案｡
第一阶是现象感知｡在学生初读课文后,教师 以具象化问题切入:“课文第2 自然段用‘像泼,像 倒’形容暴雨,这两个短句的连用营造了怎样的氛 围?”学生朗读感受短句的急促节奏,结合“山洪咆 哮着,像一群受惊的野马”的比喻,初步构建“危急 场景”的认知图式｡教师捕捉学生回答中的“紧张 感”“压迫感”等关键词,追问:“如果将‘像泼,像 倒’改为‘倾盆大雨’,表达效果有何不同?”引导学生进 行词语对比,体会白描手法的冲击力,实现从“信息 提取”到“语言鉴赏”的思维跨越｡
第二阶是因果分析｡当学生梳理出“村民慌乱- 老支书镇定”的对比场景后,教师抛出因果关系问 题:“老支书‘不说话,盯着乱哄哄的人们’的神态描 写,与后文‘揪出小伙子’的行为之间存在怎样的逻 辑关联?”学生进行圈画“冲､揪､吼”等动词,结合 “党员也是人”的语言描写,逐步发现老支书作为领 导者的冷静判断与作为父亲的情感克制之间的矛 盾｡这时,教师适时引入“叙事学”中的“延迟叙事” 概念:“作者为何不在前文透露人物关系?这种‘隐 藏线索’的叙事策略,对塑造人物形象有何特殊价 值?”引导学生从“人物分析”转向“叙事逻辑”的深 层思考｡
第三阶是价值评判｡在文本研读的尾声,教师 又提问:“假如你是村史馆的讲解员,需要为老支书 的雕像撰写一段解说词,你会突出他的哪种身 份--党支部书记,还是父亲?请结合课文中的具 体细节阐述理由｡”这一问题打破了“非此即彼”的 思维定式,学生需整合“党性责任”与“亲情本能”的 双重信息,形成个性化评价｡比如,有学生提出:“雕 像应刻画他左手拿党员徽章､右手紧握小伙子手臂 的姿势,因为他用生命诠释了‘党员先上’的承诺, 也用沉默守护了父亲的爱｡”教师总结:“这种‘矛盾 性’恰恰是人物的真实底色,思维的深度往往源于 对复杂人性的理解｡”
二､创设批判性阅读情境,培育思维的独立性 与创造性
批判性阅读的本质是引导学生以“探究者”而非 “接受者”的身份与文本对话｡教师在阅读教学中创 设认知冲突情境,便是引导学生突破“文本权威”的 思维定式,在辩证分析中建构多元认知｡正如伽 达默尔诠释学理论所言,阅读是读者与文本的“视域 融合”,批判性阅读正是以激发“视界的碰撞”,让学 生在超越文本表层意义的过程中,形成独立的阐释 路径｡
以五年级上册第一单元《落花生》教学为例,教 学开始,教师引导学生绘制“落花生”与“苹果､桃 子”的特质对比,从具象特征､价值呈现方式､文化象征意义三个维度进行结构化分析。这种可视化方式,将抽象的价值观辨析转化为 可操作的思维任务,契合儿童从具体形象思维向抽 象逻辑思维过渡的认知规律｡
在学生完成对比分析后,教师便创设了“观点 博弈论坛”情境:一方主张“花生式人生更具时代价 值”,另一方主张“苹果式人生应被同等尊重”｡辩论 中,反方学生以课文中“它矮矮地长在地上,等到成 熟了,也不能立刻分辨出来它有没有果实,必须挖 起来才知道”为论据,质疑“过度强调‘埋在地下’可 能忽视个体价值的主动彰显”;正方则援引“疫情期 间社区志愿者默默配送物资”的案例,强调“无声的 坚守是社会运转的基石”｡
值得注意的是,当辩论陷入“传统VS 现代”的 二元对立时,教师需适时抛出开放性问题:“《落花 生》创作于20 世纪20 年代,作者许地山为何选择 ‘花生’作为人生隐喻?这种价值取向与当下‘鼓励 青年展现自我’的时代诉求是否存在不可调和的矛 盾?”引导学生将文本置于特定历史语境中考查,认 识到价值观的时代性与发展性｡
辩论尾声,教师引入现代人物案例拓展思维边 界:“敦煌研究院研究员李云鹤先生,隐姓埋名四十 载修复壁画,如‘花生’般默默奉献;而青年科学家 曹原,以‘石墨烯超导’研究成果震惊世界,似‘苹 果’般闪耀舞台｡二者的人生选择是否相悖?”学生 经过讨论发现:“奉献的本质不在于形式,而在于是 否创造社会价值--前者以‘隐性坚守’传承文明, 后者以‘显性突破’推动进步,共同构成时代精神的 一体两面｡”
在此基础上,教师安排了“我的价值观画像”微 写作作业,其中就有学生写道:“我愿做一株‘会发 光的花生’--既保持扎根土地的谦逊,又懂得用 果实照亮他人的路｡”这种将批判性思考转化为个 性化表达的过程,体现了从“文本解构”到“意义重 构”的思维升华｡
三､实施跨文本整合教学,提升思维的系统性 与迁移
建构主义学习理论揭示,知识的系统性建构源 于学习者对多元信息的主动联结｡跨文本整合教学 以“主题意义网络”为锚点,打破单篇阅读的封闭 性,引导学生在文本间的“互文对话”中发现知识间 的隐性关联｡这种整合不仅是文本内容的叠加,更 是思维模型的抽象与重构,促使学生在对比､归纳､ 迁移的过程中,逐步形成“类属化”的认知结构,实 现从“单篇理解”到“系统认知”的思维跃迁｡
以六年级下册第五单元教学为例,教师整合本 单元《真理诞生于一百个问号之后》《表里的生物》 《他们那时候多有趣啊》三篇课文,设计了“科学精 神的基因解码”主题阅读活动｡
首先,教师引导学生梳理各篇要素｡《真理诞生 于一百个问号之后》:聚焦17 世纪科学家波义耳的 “偶然发现-实验验证-规律总结”过程,凸显“实 证思维”;《表里的生物》:以20 世纪初儿童视角记录 “怀表质疑-经验解释-自我验证”的童真探索,展 现“感性认知”;《他们那时候多有趣啊》:借由22 世 纪未来儿童玛琪的“机械教育反思-理想课堂想 象”,揭示“批判性思维”｡教师以“科学精神是否存 在永恒基因”为核心问题引发讨论,学生经过对比 发现:三篇课文虽时空跨度百年､文体迥异,却共同 指向“人类对未知的永恒好奇”｡这种主题统摄下的 文本联结,如同在学生认知中建立“思维坐标系”, 为系统性理解奠定基础｡
其次,教师指导学生从“问题意识-探究方法- 认知结果”三个层面展开学习｡问题意识层面:波义 耳对“紫罗兰变色”的敏感､“我”对“怀表声响”的执 着､玛琪对“机械课堂”的质疑,本质上都是对“习以 为常”的突破｡教师引用现象学指出:“这种‘陌生 化’的认知视角,是科学思维的起点｡”探究方法层 面:波义耳的“控制变量实验”体现理性实证,“我” 的“拆解观察”展现感性试错,玛琪的“科幻想象”蕴 含超验创新,三者构成“科学思维的立体阶梯”;认 知结果层面:从“石蕊试纸的发明”到“表里有生物 的认知”,再到“互动课堂的构想”,学生理解科学精 神不仅是“结果的获得”,更是“探究过程的迭代”｡ 这种“文本互涉”的分析,可以让学生逐步实现从 “具体文本”到“抽象方法”的认知跃迁｡
最后,教师设计迁移任务,推动学生思维从 “理解”走向“运用”｡其一,模仿性迁移｡开展“生活 中的科学问号”探究,学生模仿《真理诞生于一百个 问号之后》的流程,如探究“馒头发霉与湿度的关 系”,结合控制变量实验记录数据,撰写《我的科学 发现报告》;其二,创新性迁移｡结合《表里的生物》 与《他们那时候多有趣啊》,创作“跨时空科学故事”｡ 如有学生写道:“百年前的‘拆表男孩’与未来玛琪 共享探究心得:‘虽然你的全息实验很炫酷,但我拆 解怀表时的心跳加速,才是科学最初的温度｡’”;其 三,文化性迁移:对比《真理诞生于一百个 问号》与《鲁滨逊漂流记》,学生发现科学家的实证探究与 鲁滨逊荒岛生存中的实践探索,均源于对未知的执 着求索,进而建构“坚持探究､勇于实践是共同成长 品质”的认知｡
四､结语
小学语文阅读教学中的思维培养,实质上是引 导学生在语言实践中学会思考､学会表达､学会创 造的过程｡本研究表明,梯度化问题链的构建能够 为思维发展搭建“脚手架”,批判性阅读情境的创设 有助于激活思维的“生长点”,跨文本整合教学可为 思维迁移提供“立交桥”｡因此,一线教师需立足高 年级学生思维发展规律,以文本为载体､以问题为 导向､以活动为依托,让阅读课堂成为学生思维拔 节生长的沃土。
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